در باب پارادوکس دانش: چگونه کمتر دانستن، بیشتر دانستن است؟

یکی از سوالاتی که همواره ذهنم را مشغول کرده است این است که چرا از قضا کسانی می‌توانند تغییرات و تحولاتی بنیادین در سازمان، گروه، علم و … ایجاد کنند، که تخصص اولیه خود را در علوم دیگر گرفته‌اند.

اگر بتوان به این سوال پاسخ داد می‌توان به سوال بنیادین‌تری رسید. اینکه اساسا چگونه می‌توان تغییری بنیادین در چیزی ایجاد کرد؟ چگونه می‌توان به جای برخورد با پدیدارها «به مثابه آنچه هست» با آن به گونه‌ای مواجه شد «به مثابه آنچه می‌تواند باشد». همینطور چگونه می‌توان یک قاعده کلی در مورد اپوخه کردن عنوان کرد.

مسیر کشف مستقیم نیست

هنگامی که برای کشف یک موضوع و یک حقیقت حرکت می‌کنیم، به ندرت حرکت مستقیم است. در واقع این چیزی است که آکادمی می‌خواهد به ما یاد بدهد و دقیقا به همین دلیل است که علم تکامل پیدا نمی‌کند بلکه جهش می‌کند. کوهن نشان داد که علم نه از طریق تراکم تدریجی دانش بلکه با گسست و انقلاب‌های مفهومی پیش می‌رود. دلیل این مساله چیست؟ دلیل آن است که آکادمی به عنوان متصدی علم، همواره تلاش دارد تا مسیری مستقیم به سمت سوژه یادگیری به ما بدهد.

در حالی که همواره مسیر کشف منحنی و پر از دست‌انداز است. آکادمی به ما می‌گوید که در دوردست، در افق یک ابژه برای یادگیری هست. (ابژه‌ای که در اختیار استاد است) باید با رسیدن به آن افق از آکادمی فارغ التحصیل شوید.

نکته طنز ماجرا اینجاست که پس از فارغ التحصیلی، فرد به ابژه یادگیری نمی‌رسد. در واقع فرد هنوز نمی‌تواند از آنچه آموخته است استفاده کند. بلکه او نیز مانند استاد می‌تواند انگشت خود را بلند کند و ابژه یادگیری را به ما نشان دهد. چرا که مسیری که برای یادگیری باید طی کرد پر پیچ و خم است. پس بهترین کار این است که در برج عاج بنشینیم و تنها آن ابژه یادگیری را نشان دهیم (و البته در ازای آن پول بگیریم.)

در حالی که مسیر یادگیری همواره از حاشیه‌ها می‌گذرد. هیچکس نمی‌تواند از مسیر مستقیم به حقیقت دست پیدا کند. مسیر کشف همواره منحنی است. دلیل این امر مشخص است، چون حقیقت همواره درون آب‌های ناشناخته مخفی شده است. فرد باید ذره ذره به حقیقت پی ببرد. (اگرچه آکادمی در اینجا مانند آن قطب نما عمل می‌کند) اما مسیر پرپیچ و خم را خود فرد باید طی کند.

نمود عینی این مساله را در علم (خصوصا علم مدرن) می‌بینیم. جایی که حقیقت خالص یا «خود چیز» هرگز در دسترس نیست. ما تنها می‌توانیم از طریق پدیده ها و بازتاب‌ها اثرات جانبی آن را بسنجیم و ببینیم.

با این همه همواره باید خود را از افتادن در این دام حفظ کنیم که آن چیز که مشاهده می‌کنیم «خود چیز» است. در حالی که آن چیز تنها سایه‌ای از خود چیز است. ما هرگز به خود چیز دست پیدا نمی‌کنیم بلکه تنها به سایه‌ها دسترسی داریم.

چنان‌که هگل می‌گوید، شناخت همیشه از طریق واسطه‌ها حاصل می‌شود؛ ما هرگز به خودِ چیز دست نمی‌یابیم، بلکه در میانجی‌های مفهومی‌اش حرکت می‌کنیم.

بیاموزیم که با گوشه چشم نگاه کنیم

هر نظام فکری و معنایی، یک کانون ادراک دارد که همه را مجبور می‌کند در این کانون گرد هم آیند. هنگامی که شما مستقیما به کانون چیزها نگاه می‌کنید، هرگز به درک درست آن دست پیدا نمی‌کنید. همواره در نگاه مستقیم چیزی گم می‌شود. (مانند زمانی که چیزی درست روبروی شماست و آن را نمی‌بینید)

لاکان معتقد بود که نگاه مستقیم به امر واقعی امکان پذیر نیست. چرا که امر واقعی ذاتا از هر نظام معنایی می‌گریزد. دلیل این مساله نسبتا ساده است. هر تلاشی برای به زبان آوردن امر واقع چیزی را بیرون معنا می‌گذارد. (تعین بخشی نفی کردن است) به همین خاطر است که اگر بخواهیم به صورت مستقیم و مستقل با امر واقع مواجه شویم همواره چیزی را بیرون خواهیم گذاشت و هرچقدر تلاش ما مصرانه‌تر باشد، چیزهای بیشتری را نفی خواهیم کرد.

تلاشی که اسلاوی ژیژک تحت عنوان کژنگریستن به آن می‌پردازد این است که باید به امر واقع نه مستقیم بلکه با گوشه چشم نگاه کرد. گویی اصلا نمی‌خواهیم به آن امر بپردازیم اما در حاشیه در مورد آن صحبت کنیم.

دلیل اینکه هرگز آکادمی نمی‌تواند به امر واقعی دست پیدا کند، همین مساله است. آکادمی به دنبال آن است که سرراست و مستقیم به امر واقع نزدیک شود و در این مسیر آنقدر نفی انجام می‌دهد که امر واقع تقریبا به امر نمادین تبدیل می‌شود و پوسته‌ای در دوردست از آن باقی می‌ماند.

به عنوان مثال هنگامی که می‌خواهیم در مورد فلسفه (به ما هو فلسفه) صحبت کنیم، بهترین کار این است که نه در مورد خود مفهوم فلسفه و یا نظریه‌های فلسفی بلکه از گوشه و حاشیه آن صحبت کنیم تا بتوانیم خود فلسفه را درک کنیم.

در واقع آنچه که می‌خواهم بگویم این است که اگر مستقیم وارد فلسفه شویم هرگز نمی‌توانیم در مورد فلسفه صحبت کنیم، بلکه هنگامی که در مورد مسائل مختلف صحبت می‌کنیم، متوجه می‌شویم دقیقا همان کاری که می‌کنیم خود فلسفه است. این همان چیزی است که ژیژک (و احتمالا به معنای کمتر دقیق من) در مورد نگاه کردن از گوشه چشم مد نظر داریم. اینکه از حاشیه‌ها وارد بحث شویم تا بتوانیم در مورد چیزی بهتر فکر کنیم.

آموزش آزاد در برابر آموزش برده‌وار

در بخش پیش گفتیم که حقیقت تنها از مسیر کج‌نگریستن قابل رؤیت است، اینجا باید اضافه کنیم که آکادمی و نظام رسمی آموزش دقیقاً برای حذف همین امکانِ «کژنگریستن» ساخته شده است. آموزش رسمی، نگاهی را می‌پروراند که تنها در امتداد افق از پیش تعیین‌شده حرکت می‌کند؛ نگاهی که همیشه می‌خواهد مستقیم، بی‌میانجی و با اطمینان به سوی ابژه‌ی دانایی برود. در این نظام، دانستنْ تابعِ یک منطق عمودی است: دانا در بالا، نادان در پایین. این همان چیزی‌ست که ژاک رانسیر آن را «آموزش برده‌وار» می‌نامد — آموزشی که تفاوت را تثبیت می‌کند تا بتواند آن را مدیریت کند.

در این ساختار سلسله‌مراتبی، استاد نه واسطه‌ی آزادی، بلکه ضامنِ جهل شاگرد است. شاگرد باید نادان بماند تا استاد بتواند نقش دانای مطلق را بازی کند. استاد دانا نه به دلیل آگاهی بیشتر، بلکه به دلیل تصاحب جایگاه نمادینِ دانایی قدرت دارد. نتیجه آن است که یادگیری تبدیل می‌شود به آیینی برای بازتولید نابرابری. نظام آموزشی ما به‌جای بیدار کردن میلِ فهمیدن، میل به اطاعت را در ما نهادینه می‌کند.

در مقابل، رانسیر از آموزش آزاد سخن می‌گوید؛ نوعی آموزش که از فرضِ برابری عقل‌ها آغاز می‌شود. آموزش آزاد یعنی پذیرش این حقیقت ساده که همه‌ی انسان‌ها توان اندیشیدن دارند. استادِ آزاد، دانش را انتقال نمی‌دهد بلکه نگاه را برمی‌انگیزد؛ او شاگرد را دعوت نمی‌کند که «از او بیاموزد»، بلکه تشویقش می‌کند تا از مسیر خود به فهم برسد. در این معنا، آموزش آزاد ادامه‌ی همان «کژنگریستن» ژیژک است: این که انسان درک کند هیچ مسیر مستقیمی برای رسیدن به آگاهی وجود ندارد و تنها از حاشیه‌ها می‌توان به اصل رسید.

همانطور که هگل می‌گوید، تا پیش از پریدن در آب نمی‌توان شنا کردن آموخت و نکته طلایی این است که هرگز متوجه نمی‌شویم با پریدن در آب غرق می‌شویم یا در نهایت شنا یاد می‌گیریم. اما در نهایت تنها راه این است که درون آب بپریم.

هیچ راه مستقیمی برای رسیدن به دانش وجود ندارد. هیچ استادی نمی‌تواند تنها با اشاره انگشت خود دانش را منتقل کند.

در آموزش آزاد، دانایی از جایگاه مقدس خود پایین کشیده می‌شود تا در میان تجربه‌های زیسته پراکنده شود. شاگرد دیگر ابژه‌ی انفعال نیست، بلکه سوژه‌ای است که از میان اشتباه‌ها، حاشیه‌ها و تصادف‌ها راه خود را می‌یابد. آموزش برده‌وار می‌خواهد حقیقت را به او نشان دهد؛ آموزش آزاد می‌خواهد او را قادر سازد تا حقیقت خود را ببیند — نه به‌صورت مستقیم، بلکه از گوشه‌ی چشم، از حاشیه، از جایی که نگاه رسمی نمی‌بیند.

چگونه کمتر دانستن بیشتر دانستن است؟

در هر نظام دانشی، نوعی «افق بسته‌ی فهم» وجود دارد. یعنی هرچه بیشتر درون یک نظام فکری غوطه‌ور می‌شویم، کمتر می‌توانیم بیرون از آن فکر کنیم. دانستن بیش از حد، به شکلی متناقض، ما را درون قواعد و مفروضات همان دانایی زندانی می‌کند.
به همین خاطر است که گاهی «کمتر دانستن»، یعنی دست‌نخورده‌ماندن از چارچوب‌های ذهنی رایج، به ما امکان می‌دهد تا چیزی را ببینیم که متخصصانِ تمام‌عیار نمی‌بینند.

به تعبیر بوردیو، هر میدان دانشی قواعد خاص خود را دارد، و این قواعد نوعی خشونت نمادین اعمال می‌کنند: هرکس بخواهد در میدان بماند، باید با قواعد آن بازی کند. اما کسی که هنوز به این قواعد خو نکرده، ممکن است به شکلی «نابجا» و در عین حال خلاقانه، چیزی بگوید که ساختار موجود را تکان دهد.

به همین دلیل است که بسیاری از تحولات بزرگ علمی و فلسفی، نه از دلِ متخصص‌ترین افراد، بلکه از سوی کسانی آمده که از «بیرون» وارد شده‌اند.
مارکس نمونه‌ی روشن این وضعیت است: او از دلِ مطالعات طبیعی، به اقتصاد و سپس فلسفه آمد. آن «بیگانگی اولیه‌اش» با زبان خشک اقتصاد سیاسیِ زمانش، باعث شد بتواند مفاهیم آن را دگرگون کند.
نیوتن نیز در زمانی که هنوز چیزی به نام «فیزیک مدرن» وجود نداشت، با ذهنی آزاد از تقسیم‌بندی‌های آکادمیک، میان ریاضیات و فلسفه طبیعی پلی زد که بعدها به عنوان مکانیک کلاسیک شناخته شد.
یا در قرن بیستم، فوکو از فلسفه به تاریخ و روان‌پزشکی رفت، و درست همین حرکت میان‌حوزه‌ای بود که به او امکان داد تا ساختارهای قدرت را در نهادهای دانایی آشکار کند.

متعدد افرادی را می‌شناسم که اولیس جیمز جویس را از دیدگاه‌های زبان‌شناختی و فرمی نقد و بررسی می‌کنند. اما بهترین تببین در مورد این اثر را از کسی شنیدم که هیچ آگاهی به ادبیات نداشت و اتفاقا به خوبی طنز گزنده جویس را (که از قضا نافی فرم‌های سنتی پیشین خود بود) درک کرده بود.

در واقع، آنچه «دانش کم‌تر» می‌نامیم، گاه نه فقر دانایی، بلکه نوعی آزادی از اسارت مفاهیم تثبیت‌شده است. هر دانایی، همچون زبانی است که علاوه بر امکان گفتن، محدودیت‌هایی برای گفتن ایجاد می‌کند. و کسی که هنوز در آن زبان مستقر نشده، ممکن است بتواند چیزی را بگوید که دیگران حتی نمی‌توانند تصورش کنند.

اگر آموزشِ برده‌وار (به تعبیر رانسیر) یعنی بازتولیدِ دانسته‌ها و تسلیم در برابر استاد و متن، آموزشِ آزاد به‌عکس، نوعی گشودگی نسبت به نادانسته‌هاست. «دانستنِ کمتر» در این معنا، یعنی جرأت ندانستن، و جرأت اندیشیدن بیرون از نظم نمادینی که به ما می‌گوید چه چیز را باید و چگونه باید فهمید.

به همین دلیل، هرگاه می‌خواهیم چیزی را به‌درستی بفهمیم، بهتر است کمی از آن فاصله بگیریم؛ درست همان‌طور که برای دیدن تمام یک تابلو باید چند قدم عقب رفت. دانستنِ کم، گاهی همان فاصله‌ی لازم برای دیدن بیشتر است.